Нарушение письменной речи у младших школьников. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников в условиях уровневой дифференциации А) Состояние пространственной ориентировки

Проблема нарушений письменной речи у школьников - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Книга отражает результаты многолетней научной и практической деятельности автора, разрабатывающего проблему нарушений письма и чтения применительно к контингенту учащихся общеобразовательной школы и, главным образом, начальных классов, ибо основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода, осложняющего учебно-познавательную деятельность учащихся, на последующие этапы обучения.

В первом разделе книги освещаются предпосылки формирования письма и чтения в норме и механизмы нарушений, приводящих к стойким специфическим ошибкам в письменной речи; раскрываемая типология таких ошибок иллюстрируется примерами из ученических работ. Представлена оригинальная система выявления и учета логопедом специфических ошибок письма. Описаны критерии отграничения дисграфии от незрелости навыков письма, характерной для этапа овладения грамотой. Предлагаются диагностические задания для выявления дисграфии у учащихся 1–3-х классов. Приводятся материалы комплексного изучения школьников с дисграфией, характеризующего состояние ряда их сенсо-моторных и гностических функций, важных для становления письменной речи.

Во втором разделе раскрывается система коррекционного обучения по преодолению нарушений письменной речи - по четырем основным направлениям. Каждая глава предваряется необходимым методическим комментарием, определяющим задачи и способы организации предлагаемых видов работы. Круг тем, содержание и формы работы определяются спецификой логопедических задач, но при этом они соотносятся с ключевыми вопросами программы по русскому языку в начальной школе.

Занятия по преодолению дисграфии не должны превращаться в бесконечный процесс написания или переписывания. Необходимо обеспечить разнообразную речевую практику учащихся - для развития языковой способности и наблюдательности, для формирования навыков речевой коммуникации. В этих целях предлагается достаточный объем разнообразных упражнений, большая часть которых выполняется в устной форме с четко организованной системой сигналов обратной связи (карточки, символы, цифровой ряд, действия с мячом и хлопками и т.д.), т.е. до некоторой степени можно говорить о том, что мы формируем операции письма без тетради и ручки. Занимательный речевой материал также должен способствовать снятию напряжения и страха письма у детей, чувствующих собственную несостоятельность в графо-лексической деятельности, и создает положительный эмоциональный настрой у детей в ходе групповых занятий.

Книга адресуется широкому кругу лиц:

§ логопедам общеобразовательных и специальных школ различных типов;

§ учителям начальных классов и преподавателям русского языка;

§ студентам дефектологических факультетов;

§ логопедам дошкольных учреждений (для осуществления преемственности в коррещионной работе);

§ практическим психологам школьных учреждений;

§ родителям детей, у которых обнаружились трудности овладения письмом и чтением, для организации систематических домашних занятий.

РАЗДЕЛ I. НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Глава I. ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ И ПРЕДПОСЫЛКИ ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ

§1. ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ

Письменная речь - одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь (сравним фольклор и художественную литературу). Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. Письменная речьне только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков» (СНОСКА Русский язык: Энциклопедия. М., 1979. С.205)

Русское письмо относится к алфавитным системам письма. Алфавит ознаменовал переход к символам высших порядков и определил прогресс в развитии абстрактного мышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания. «Только письменность позволяет выйти за ограниченные пространственные и временные рамки речевой коммуникации, а также сохранить воздействие речи и в отсутствие одного из партнеров. Так возникает историческое измерение общественного самосознания» (СНОСКА: Грановская P. M. Элементы практической психологии Л.,1984. С. 182)

И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев). Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Кратчайшая единица речи, в соответствии с этим, может быть условно представлена след. образом:

Двигательный А. Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.). Собственно письмо включает ряд специальных операций:

§ анализ звукового состава слова, подлежащего записи.

Первое условие письма - определение последовательности звуков в слове.

Второе - уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в дачный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки - фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции;

§ перевод фонем (слышимых звуков) в графемы , т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;

§ «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений , необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно-височно-затылочная область). Морфологически третичные зоны окончательно формируются на 10-ом-11-ом году жизни. Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи.

Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга. Как отмечает А. Р. Лурия, «удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетические стереотипы». (СНОСКА: Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.,1962. С. 64)

, Логопедия

В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. "Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков" . (Презентация - слайд 4)

И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей вторичной сигнальной системы, но, в отличии от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуются динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышим и произносим, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. (Презентация - слайд 5,6)

Письмо, как таковое, включает ряд специфических операций:

1. Аанализ звукового состава слова, подлежащего записи.

Первое условие письма - определение последовательности звуков в слове;

Второе - уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки - фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются.

2. Перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;

3. "Перешифровка" зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы). (Презентация - слайд 7)

Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи. (Презентация - слайд 8)

Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга. Как отмечает А.Р.Лурия, "удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова,а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившимся навыке письма эти моменты отступают на задний план. при записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетические стереотипы".

1. Несформироанность всех сторон речи:

Фонематического восприятия;

Лексико-грамматическая сторона речи;

Звукопроизношение.

2. Несвоевременное формирование процесса латерализации.

3. Несформированность пространственных и временных представлений.

4. Билингвизм.

5. Наследственный фактор: когда ребенку передается недосформированность определенных мозговых структур, их качественная незрелость.

6. Несформированность произвольных форм деятельности.

7. Недостаточность высших психических процессов.

8. Неустойчивость эмоциональной сферы.

9. Педагогические ошибки. (Презентация - слайд 9)

Какие ошибки должны насторожить учителя? (Презентация- слайд 10)

1.Ошибки связанные с нарушение звукопроизношением. (Презентация - слайд 11)

2. Смешение и замены фонем по акустико-артикуляционному принципу. (Презентация - слайд 12)

3.Обозначение мягкости согласных. (Презентация - слайд 13)

4. Пропуски букв и слогов, недописывание слов. (Презентация - слайд 14)

5. Слитное написание слов, предлогов, раздельное написание приставок. (Презентация - слайд 15)

6. Ошибки в оформлении предложения. (Презентация - слайд 16)

7. Ошибки "застревания" (персеверации), предвосхищения, упреждения. например, "ходила" - "ходидила", "дерево" - "девево".

8. Ошибки по оптическому и кинетическому сходству. (Презентация - слайд 17)

Своевременное распознавание и понимание характера речевого дефекта позволит учителю определить основные методы обучения, его принципиальное направление. Разобравшись в причинах неуспеваемости ученика, учитель в зависимости от степени нарушения речи, от места дефекта во всей речевой системе должен либо своевременно направить к логопеду на занятия.

Список использованной литературы:

1. Грибова О.Е. "Психолог" 23/2005, с.8 - 19.

2. Свободина Н.Г. "Начальная школа" 10/2002, с.1 - 15.

3. Садовникова И.Н. "Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников" - М. Владос,1997.

Марина Прищепова
Нарушение письменной речи у младших школьников

Речь - это одна из важных высших психических функций человека, обеспечиваемая деятельностью головного мозга.

Письменная речь - одна из видов речи , имеет более позднее и сложное развитие и образование, чем устная; формируется письменная речь на базе устной , а также представляет более высокий этап речевого развития.

Устной речью человек овладевает самостоятельно, неосознанно, во многом по подражанию.

Письменная речь усваивается сознательно в процессе специального обучения.

Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения , поскольку письмо и чтение из ЦЕЛИ начального обучения превращается в СРЕДСТВО дальнейшего получения знаний учащимися.

Чтение - это специфическая форма общения людей посредством печатных или рукописных текстов, одна из основных форм опосредованной коммуникации. (Новейший философский словарь)

В логопедии «чтение» определяется как сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе чтения лежит сложный механизм взаимодействия анализаторов.

Письмо – это знаковая система фиксации речи , позволяющая с помощью начертательных (графических) элементов закреплять речь во времени, передавать её на расстоянии. (словарь Ожегова)

В логопедии «письмо » определяется как сложная форма речевой деятельности в которой принимают участие различные анализаторы : речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.

Письмо – это многоуровневый процесс в котором анализаторы включаются постепенно и взаимодействуют между собой.

Для успешного овладения чтением, письмом у ребёнка уже в дошкольном

возрасте должны быть сформированы следующие необходимые для

этого предпосылки :

1. Различение на слух всех звуков речи .

2. Правильное произношение всех речевых звуков.

3. Владение простейшими видами анализа (выделение звука на фоне

слова, определение места звука в слове, выделение ударного

гласного из начала и конца слова, определение последовательности

звуков, количества звуков).

4. Достаточный уровень сформированности зрительного восприятия,

зрительно-пространственных представлений (сверху – снизу, справа – слева, узкий – широкий и т. д., и т. п.) .

5. Сформированность в соответствии с возрастом грамматических систем, правильное согласование слов в устной речи , правильное употребление предлогов, владение навыками словоизменения и словообразования и т. д.

6. Для овладения письмом – хорошее развитие мелкой и общей моторики.

Расстройства письменной речи .

Дисграфия (от греч. «дис» - расстройство, «графо» - пишу)

это частичное нарушение процесса письма , проявляющееся в стойких,

повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью

высших психических функций, участвующих в процессе письма .

Дислексия (от греч. «дис» - расстройство, лат. «лего» - читаю)

это частичное нарушение процесса чтения , проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформирован-ностью высших психических функций.

Виды дисграфии

На почве несформированности языкового анализа и синтеза (анализа и синтеза языкового потока)

Артикуляторно-акустическая оптическая аграмматическая

Ошибки на письме

Акустические (возникают из-за трудностей дифференциации звуков речи и

проявляются в частых заменах на письмсоответствующих букв )

лес – лис юла – ёла

болото – полото коньки – конки

чайка – тяйка пень - пен

сумка – сомка

2. Артикуляторно - акустические (связаны со звуковыми заменами в устно речи , которые отражаются на письме )

шарф – сарф

ракета – лакета

ёжик - ёзик

3. На почве несформированности языкового анализа и синтеза (анализа и

синтеза речевого потока (связаны с затруднениями в сплошном потоке устной речи выделить отдельные слова и затем разделить эти слова на составляющие их слоги и буквы)

школа – «кола» собака – «сбака»

дома – «дма» комната – «кота»

в доме – «вдоме» на окне – «накне» идёт дождь – «идёдошь»

Ёжик спит зимой в норе – ежикспи зимой вноре

4. Аграмматические (связаны с несформированностью у ребёнка грамматических систем словоизменения и словообразования, что

прежде всего находит отражение в его устной речи проявляясь в неправильном согласовании слов) .

На определённом этапе обучения чтению ребёнок начинает пользоваться смысловой догадкой и уже не дочитывает слово до конца. И если уже привык говорить : «много зеркалов» или «стадо оленёв» , то именно так аграмматично эти слова и прочитываются.

4. Семантические (возникают из-за недостаточной сформированности способности к слоговому синтезу, что проявляется в неспособности объединить слоги в единое целое и узнать прочитанное слово, т. е. в непонимании прочитанного.

Также причина этого может заключаться в бедности словарного запаса и в непонимании грамматических связей между словами).

Специфические ошибки следует ограничивать от так называемых эволюционной или ложной дисграфии и дислексии.

Ошибки начинающих обучение школьников могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма и техническими и мыслительными операциями чтения.

Признаки незрелого навыка письма в течение первого года обучения :

Отсутствие обозначения граница предложения;

Слитное написание слов;

Забывание букв, особенно прописных (определённую роль играет фактор частотности использования конкретных букв в языке);

Нехарактерные смешения букв;

Зеркальное изображение букв.

Признаки незрелого навыка чтения в течение первого года обучения :

Низкая скорость чтения;

Забывание букв, неправильное называние их (здесь также играет роль частотность использования букв в языке) ;

Зеркальное чтение;

Неправильное употребление окончаний слов (неправильное

Согласование слов, неправильное чтение целых слов при попытках чтения по смысловой догадке).

Если данные ошибки чтения и письма единичны , нестойки, то нельзя говорить об истинной дисграфии или дислексии.

При стойких специфических ошибках чтения и письма к концу первого года школьного обучения необходимо обязательно обратиться к логопеду, т. к. самостоятельно без специальной коррекционной работы преодолеть их будет очень трудно, а иногда невозможно.

Бесконечные списывания, диктовки, чтение текстов оказывают-ся бессмысленными без специальных логопедических упражнений, а иногда вызывают у ребёнка негативное отношение к урокам письма (русского языка) и чтения, т. к. ребёнок привыкает считать себя безграмотным, перестаёт верить в себя и в собственные силы.

Белохолуницкого района

Кировской области

Нарушения письменной речи

и их преодоление у младших школьников

в условиях уровневой дифференциации

План

2)Преодоление нарушений письма.

3)Выводы.

4)Литература.

ВСТУПЛЕНИЕ.

Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Выбирая тему: «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников в условиях уровневой дифференциации» я ставила задачу не только выявить типичные нарушения письменной речи у детей своего класса, но и правильно провести коррекционную работу по их исправлению. Моя задача состояла ёщё и в том, чтоб провести наблюдения и сделать определённы выводы о том, какие изменения произошли после занятий по определённой системе коррекционных упражнений. Кроме того целью работы вижу и расширение и углубление знаний по вопросам данной темы.

Нарушение письменной речи.

1. Письменная речь и предпосылки её формирования .

Письменная речь - одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством. В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо.

«Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять её во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков» *

Русское письмо относится к алфавитным системам письма. И устная, и письменная, формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы. Но в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, в начале, в период обучения грамоте и совершенствуется в ходе всего дальнейшего обучения. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, согласованной работой четырёх анализаторов:

1)речедвигательного

2)речеслухового

3)зрительного

4)двигательного.

Письмо включает ряд специальных операций:

Анализ звукового состава подлежащего записи.

Первое условие письма – определение последовательности звуков в слове.

Второе уточнение звуков , т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в речевые звуки – фонемы. Анализ и синтез протекает при участии артикуляции.

Перевод фонем (слышимых звуков) в графемы (т. е. в зрительные схемы графических знаков с учётом пространственного расположения их элементов.

«Перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

2.Нарушение письменной речи.

Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами ДИСЛЕКСИЯ и ДИСГРАФИЯ. Применительно к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании.

ДИСГРАФИЯ является серьёзным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних - в усвоении грамматики родного языка. Иногда конечно дисграфические ошибки бывают вызваны неумением слушать объяснения, невнимательностью при письме или небрежным отношением к работе. Но всё-таки чаще в основе подобных ошибок лежат более серьёзные причины, а именно несформированность фонетико–фонематической и лексико–грамматической сторон речи.

Так например:

пропуски гласных и согласных букв: «трва», «тава», (трава)

перестановки и выпадение слогов: «кокродил», «кродил» (крокодил)

появление лишних букв или слогов в слове: «тарава», «мотоцикил».

недописывание букв или слогов в слове – «о» вместо «он», «красны» вместо «красный», «многи» вместо «многие»;

обусловлены несформированностью фонематического восприятия и связанного с ним анализа и синтеза слова.

Несформированность фонематического слуха приводит к тому, что учащиеся не различают фонем родного языка. На письме это выражается в виде их смешения и замены букв: например «ожик» вместо ёжик, «корький» вместо горький, «трупочка» вместо трубочка, «шушки» вместо сушки, «сапля» вместо цапля, а также неумение правильно применять при письме некоторые грамматические правила.

Так, например одна из моих учениц – Снежана не чувствует ударную гласную и поэтому затрудняется в определении безударной и в подборе проверочного слова, допускает ошибки в подборе проверочного слова на оглушение согласных.

Русский язык. Энциклопедия. М. 1979. с 205.

Грановская Р. М. Элементы практической психологии. С 182.

Даже подобрав правильно проверочное слово, некоторые всё равно умудряются допустить ошибку: «столпы» вместо столбы, т.к. проверяли только безударную гласную, «юпочка» вместо юбочка. В данном случае знание правил как ни странно не помогает. Бывают ошибки и в написании предлогов, приставок и союзов.

Отставание в развитии лексико–грамматической стороны речи приводит к аграмматизму. На письме это выражается в виде неправильного согласования или управления различных частей речи. Например при согласовании прилагательных с существительными в роде, числе и падеже (у меня нет красная платий) или существительное с числительными в числе (пять белый грибы). Дети не чувствуют интонационной и смысловой законченности предложения, поэтому не могут правильно на письме обозначить границу предложения, как следствие, не применяют правило постановки точки в конце предложения и написания заглавной буквы в начале.

ДИСЛЕКСИЯ возникает при органических речевых расстройствах. Некоторые психологи отмечают наследственную предрасположенность к дислексии, когда передаётся качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи.

Так, письмо правой рукой у ребёнка – левши может страдать из – за снижения аналитико – синтетических способностей подчиненной гемосферы. Ошибки чтения и письма не являются ни постоянными, ни идентичными для конкретного слова. Такая изменчивость нарушений показывает что ни один из патогенетических факторов не является решающим, но каждый имеет значение в совокупности с другим.

Основными специфическими ошибками дисграфии являются:

ошибки на уровне буквы и слога

ошибки на уровне слова

ошибки на уровне предложения (словосочетания)

Наличие некоторых ошибок, таких как:

отсутствие обозначения границ предложения

слитное написание слов

нетвёрдое знание (забывание) букв особенно прописных

нехарактерное смешивание

зеркальная обращённость букв

если они единичны и нестойки не доказывает существование дисграфии (Еура – Юра, йолка – ёлка, пошли домоё)

2 . Изучение детей имеющих нарушения письменной речи

Задачи изучения.

С целью наблюдения и коррекции я взяла двух учеников: Ширшлину Снежану и Леушина Диму. При первичном наблюдении можно говорить о следующем:

Снежана – нарушение письма в сочетании с фонетическими нарушениями,

нарушение письма на фоне задержки психического развития,

нарушение на фоне неуравновешенности и незрелости.

Дима - нарушение письма на фоне нарушения звукопроизношения, невнимательности, рассеянности, неаккуратности.

Для выявления точных причин, а также установления отклонений были проведены следующие тесты:

А) Состояние пространственной ориентировки

Снежана Ш. – 8 лет, 2 класс.

Задание выполнила единообразно: правой рукой; левой ногой; левым глазом. Схему собственного тела воспринимает правильно, но неуверенно. Правое и левое направление в исходном положении указывает верно, при поворотах же левое направление обозначает левой рукой, вытянутой вперёд, правое – аналогично – правой рукой, благодаря чему оба эти направления совпадают в значении « вперёд». Схему тела сидящего напротив человека путает.

Дима Л. - 8лет, 2 класс.

Ведущие правые рука и глаз совпадают, ведущая нога – правая. Схему собственного тела воспринимает правильно. Задания выполняет верно, но иногда из – за рассеянности путает. Хорошо определяет схему тела стоящего напротив. Остальные части тела (ухо, щёку, плечо) соотносит с рукой и определяет правильно.

Б) Состояние двигательных функций руки.

Снежана - « Пересчёт» пальцев выполняет координировано, уверенно, проговаривая.

Одновременное чередование кулака и ладони выполнить не смогла (показывает одновременно 2кулака, 2ладони). С громким проговариванием счета чередование ударов целом передаёт (повторяет), но паузы неравномерны, ритма не создаётся. На лице при этом гримаса равнодушия. Изредка ошибки: один удар вместо двух или три – вместо одного.

Дима – «Пересчёт» пальцев чётко, уверенно выполняет верно. Чередование « кулак – ладонь», «кулак – кольцо», « кулак – ребро – ладонь » выполняет последовательно, уверенно. Удаётся передача ритма отстукиванием. Соблюдает паузы / - // - / ; / - /// - / - /// - . Символические движения « поманить пальцем», « указать », « размешать чай » делает правильно и уверенно, хотя палец несколько напряжён.

В ) Состояние ориентировки во времени.

Снежана – называет, но неуверенно основные временные единицы (времена года, месяцы, дни недели в их последовательности). Бытовое время (утро, вечер, вчера, завтра, скоро, недавно, потом) называет иногда ошибочно. При выполнении задания по математики в восстановлении числового ряда нередко допускает ошибки, воспринимая предлог «перед» в значении «после», а предлог «после» как « перед».

Дима – Тест в ориентировании во времени прошёл на отлично.

Г) Состояние слухо – моторных координаций

Снежана. – допустила многочисленные ошибки в заданиях всех типов. По слуховому образцу (ритм отстукивался вне поля зрения) воспроизвела предложенные ритмы с ошибками. По словесной инструкции « Ударяй по 2 раза» уловила ритм только с третьей попытки, только после примера.

Дима – правильно выполнил все задания, допустил лишь единичные ошибки. Ритм два сильных, 3 слабых выполнил со второй попытки.

Д) Состояние речевого внимания фонематического восприятия.

Снежана – После прочтения текста с заданием найти неправильность, сказала, что здесь всё наоборот.

Дима – «У баранов нет крыльев».

Текст к заданию (Е).

Если б не было рогов у коров,

Если б не было ушей у мышей,

Если б не было хвостов у котов,

Гребешков – у петушков,

Пятачков у поросят,

Красных лапок – гусят,

Лёгких крыльев - у баранов

И усов – у тараканов…

Если б слушал ты внимательно,

То исправил обязательно.

Е) Состояние звукового анализа и синтеза слов.

Снежана – при анализе слов по количеству звуков (у значительной группы слов) отмечалось стремление к пересчёту звуков по пальцам. Прослушав звуки, с трудом объединяет их в слова. При записи слова часто теряет гласные звуки. При вычленении звука из слова допускает следующие ошибки: ь и ъ относит к звукам; искажает последовательность звуков; забывает звуки, долго думает.

Дима – задание выполняет с единичными ошибками. В основном хорошо ориентируется в задании. Находит лишний звук. Продиктованные звуки К, Т, О предлагает переставить и получить слово КОТ. Таким образом демонстрируя умение чётко воспринимать и переосмысливать задание. Это указывает так же и на творческий характер.

Ж) Особенности словарного запаса.

Снежана – часто смешивает по значению слова, имеющие сходный звуковой состав. В речи использует только общеупотребляемые слова и выражения. Устные ответы однообразные. Не может составить правильно предложения.

З) Особенности грамматического строя речи.

Снежана – ярко выраженные трудности в синтаксической конструкции предложений. Допускает так же ошибки в согласовании и управлении слов в предложении.

Дима – предложения строит с аграмматизмами (ошибками согласования и управления. Часто затрудняется в определении границ предложения. Преобладают простые однотипные фразы, типа: « Мальчик идёт в школу » Изъясняясь простыми банальными фразами, он и в письменной работе использует бедные синтаксические конструкции.

Выводы по тестированию.

После проведения тестов можно сделать вывод о том, что нарушение письменной речи имеют место при значительном своеобразии как в речевом развитии детей, так и в формировании ряда функций неречевого характера (процесса пространственных и временных ориентировок, двигательных функций руки, слухо – моторных координаций). Эти функции либо задержаны в своём развитии, либо имеют искаженное развитие.

В данном случае из двух ребят, взятых для тестирования, об одном можно говорить как о гармонично развитом с нормальным умственным развитием (Дима), другая (Снежана) с налицо развитыми нарушениями, задержкой психического и умственного развития. Но оба ребёнка допускают частые ошибки при чтении и письме.

И) Особенности учебной деятельности.

При поступлении в школу ребёнок должен не только обладать определенным уровнем развития познавательных процессов, и иметь соответствующее возрасту моторное развитие. Главной причиной затруднений в учебной работе определённо являются отставание познавательных и моторных функций. Можно говорить о существовании дислексии и дисграфии у школьника, если его поведение и рассуждения в областях, не требующих использование письменной речи, находятся на уровне, примерно сопоставимом с уровнем детей его возраста. Иногда компенсаторные механизмы помогают и преодолеть трудности, не вызывая заметного отставания, например, при хороших зрительном процессе и опыте правильного списывания.

К) « Школьная зрелость» и готовность к усвоению грамоте.

Понятие школьной зрелости включает показания как физического, так и психического развития ребёнка. Формирование ребёнка начинается ещё в садике и затем продолжается в школе. Готовность к обучению включает не только запас знаний и представлений, но и уровень развития мышления, умение обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира. Для развития готовности к обучению в первом классе существует добукварный период (2–3 недели). Задача этого периода: научить звуковому анализу и синтезу слов, укрепить внимание, приучить к слушанию. Для овладения письменной речью необходимы два условия: осознание своей речи и произвольное владение ею. Формирование письменной речи происходит в течении всего процесса обучения.

Проверка навыков письма.

Основные задачи: выяснение степени овладения грамотой с учётом этапа обучения и требований школьной программы на момент обследования; выявление нарушений письма (характер специфических ошибок, степень выраженности).

Задания:

Списать слова и предложения с рукописного текста.

Птицы.

Наступил декабрь. Выпал пушистый снег. Он покрыл всю землю белым ковром. Замёрзла речка. Птицам голодно. Они ищут себе пищу. Дети кладут в кормушку хлеба и зёрен. Летом посевам нужна защита. Птицы спасут урожай.

Списать слова и предложения с печатного текста.

Идёт весна.

Солнце светит ярче. Снег потемнел. Кругом большие лужи. На ветках надулись почки. На лужайках зелёная трава. Журчат быстрые ручьи. Идёт весна.

Записать под диктовку строчные и прописные буквы.

А) строчные: п,р,и,ш,м,щ,з,ц,е,ч,л,д,у,б,э,ф,й,в,ь,х,ъ.

Б) прописные: Р,И,М,С,В,З,К,А,Ч,Б,У,Ц,Х,Ю,Т,Я,Г.

Диктовка слогов.

Ас, мо, осе, лы,ри,але,яр,мя, жу,са, шо, чи, ац, бало, дожу, лери, шази, жне, ащу, зню, лох,кор,пла, кро,аст, глу,кро, сми, кра., гро, астка, глор, ижбо, щац, вздро, чит, щус, хвы, айка, шос, крет, вач.

Диктовка слов различной структуры.

Лыжи куст глазок уснёт

Ключ щука природа грач

Круги улица сильный утки

Жили бант пружина чищу

Старушка аист убрал шарф

Заснуть насмешка чтение крыльцо

Записать после однократного прослушивания.

У ёлки пушистый зайчик.

Слуховой диктант.

Коршун.

Круги коршуна в воздухе стали меньше, ближе к земле. Вот птица ринулась вниз, схватила когтями грызуна. Многие хищники питаются мышами, сусликами. Когда грызуны замечают коршуна, они сразу прячутся. Тогда коршун сядет возле норы и ждёт добычу. Коршуна нужно считать полезной птицей.

2) Преодоление нарушений письменной речи.

На протяжении первых лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определённое значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений.

А) Списывание с рукописного текста

С печатного текста

Осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Б) Слуховой диктант.

В) Графический диктант: обозначение звуков стуком. (……)

количество слогов (слива -и, -а)

обозначение предлогов

(У входа в дом стоял старик с фонарём.)

. * - * - - - * -

а) Пространственные представления.

В первом квадратике (окончании) выделить карандашом первую верхнюю точку, затем первую нижнюю, после чего соединить их стрелкой в направлении сверху вниз. Аналогично выделить вторую нижнюю точку и соединить её стрелкой со второй верхней точкой в направлении снизу вверх.

б) Работа с цифровым рядом. Назовите первое число слева; первое число справа. Какое из них больше? В каком направлении возрастают числа в ряду?

(слева направо.)

в) « Вернуть число на место » 1, 2, 4, 5, 8, 9.

г) Назови следующую букву. – а, б, в, г, д, е…

У, п, р, с, т…

2) Временные представления .

а) Выявить понимание детьми понятий: времена года, год, месяц, неделя, сутки, утро, вечер, сегодня, вчера, завтра.

Ночь и день.

Как тебя сегодня зовут, Ночь? - спросил День.

Как зовут? Никак не зовут, Ночь да Ночь.

А как будут звать завтра?

Что, значит, звать завтра? Завтра тоже будут звать Ночь.

А как звали тебя вчера?

Тоже Ночь.

А меня сегодня зовут Вторник, завтра будут звать …, а … звали Понедельником, сказал День.

б) Уточнить представления детей о человеческом возрасте, сопоставляя понятия: дед – отец – сын – брат; бабушка – мать- дочь – сестра.

в) Установить последовательность событий, изображенных в серии сюжетных картинок.

г) Записать под диктовку серии из 2 –5 цифр, букв, слогов.

3) Дифференциация упражнений для исправления некоторых выявленных нарушений.

а) Фонетика.

Человека постоянно окружает множество шумов и звуков: шум улицы, шорох бумаги, постукивание указки, звуки животных. Эти звуки разного происхождения, разного качества. Познавая мир, ребёнок в первую очередь знакомится со звуками. Поэтому, планируя упражнения по коррекции на фонетическом уровне удобнее пользоваться жизненным опытом ребёнка.

Использую следующие задания.

Закрепить узнавание печатных букв, используя стихи:

На арене А стоит,

начинает алфавит.

2. Найдите букву, которая «рычит», «жужжит», «звенит», «фыркает», «мычит», «свистит» и т. д.

3. Вычлени согласный звук на слух в начальной позиции то – на – ту. Или. Вот сколько на «К» я сумею сказать: кастрюля, кофейник, коробка, кровать, корова, квартира, картина, ковёр, кладовка, калитка, комод, коридор.

4. Из данных ниже слов получить другие путём замены начальной согласной точка, бочка, балка, лук, лак, конечной согласной сыр, сон, кот.

6. Прочитай скороговорку, правильно произнося звуки С, Ш.

Шёл Саша по шоссе,

Нёс сушки в мешке.

Есть сушки Проше,

Васюше и Антоше.

б) Лексика.

Основные задачи лексической работы:

1) количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений)

2) качественное обогащение словаря (путём усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний)

3) очищение словаря от искажённых, прочно речных и жаргонных слов.

При выборе заданий при работе на лексическом уровне выбираю следующие задания:

а) Назвать действия (метель) (что делает?) метёт; гром, ветер, снег, солнце, ливень, молния, мороз.

б) Назвать другой предмет с тем же признаком.

Мел белый (и снег белый).

в) Сравнить по вкусу - лимон и мёд

По цвету - василёк и гвоздику

По высоте - дом и шалаш

г) Угадать предмет по его признакам или действиям (Мама машет, Паша пашет, Валя валит, Катя катит.

д) Слова сорняки (Да вроде, у-у м-м-м).

е) Указать четвертое « лишнее» слово:

грустный, печальный, унылый, глубокий

думать, ехать, размышлять, соображать.

ж) указать близкие по значению слова: свежая пища, запас корма, вкусная еда.

з) вставить пропущенные слова.

и) отгадывание загадок:

Мне неженки - сандалии

Доверчиво сказали:

Боимся мы щекотки

Большой сапожной….

(щетки.)

к) Образуйте фамилии от следующих слов по образцу: любимый – Любимов.

Светлый-…,быстрый -…, серый - …,малый - …,чёрный - .

Л) Дополни предложение.

У зайца косые …. К забору привязана ….

в) Синтаксис.

Очень важно привести детей к пониманию связи слов в предложении, которая выявляется при помощи вопроса от главного слова в словосочетании к зависимому слову. Основной задачей является преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

1.Составлекние предложений по опорным картинкам.

3. Согласовать слова в числе: «Две мамы купили своим детям четыре панамки. Первая мама купила белую панамку, вторая – голубые панамки. Сколько детей было у каждой мамы?

У первой был один ребёнок (одна белая панама), а у второй – трое (голубые панамки, значит три).

4) Согласование в роде.

У каждого месяца свой цвет. Январь – бел, июнь – зелен, а вот март голуб…. Голуб небо, снега голуб. На снегах тени как син молнии. Голуб даль, голуб льды, голуб на снегу следы. Перв голуб лужи и послед голуб сосульки. А на горизонте син полоска далёкого леса.

Весь мир голуб!

(По Н. Сладкову.)

5) Согласование в падеже.

Маша пришла к (Шуре, Шура, Шурой). Женя ждал (Миша, Мишу, Мишей). Саша живёт в одном доме с (Жора, Жоры, Жорой).

6) Составь слова из данных слогов.

За, ча, да, ка, щу, тре, щать, ча, све.

Выводы:

Таким образом, дисграфия есть одно из проявлений системного нарушения, затрачивающего, в одних случаях, речевое развитие ребёнка, в других формирование ряда важных неречевых процессов и функций в ходе общего развития, либо включающего сочетание тех и других факторов.

Формирование письменной речи происходит в течение всего процесса обучения. Развитие психических процессов происходит равнонаправленно и длительно. Поэтому вариативность разноуровневость и возможность многократного использования материала позволяет выявлять и исправлять особо часто встречающиеся ошибки.

Дифференцированные упражнения носят комплексный характер. Поэтому при составлении заданий учитываю, что в каждом задании должны решаться две группы взаимосвязанных задач: центральные (на исправление конкретных ошибок) и вспомогательные (общее развитие письменной и устной связной речи).

Работая на уроке с различными видами упражнений, замечаю заинтересованность и увлеченность детей, что проявляется в их общем развитии и успеваемости.

Литература:

1) Лайло В.В. Развитие памяти и повышение

грамотности.

М. Издательство дом Дрофа. 1999г.

2) Лайло В В Повышение грамотности и развитие

мышления.

М. Издательство. Дом Дрофа 1999г.

3) Русский язык. М. Энциклопедия. 1973г.

4) Грановская Р.М. Элементы практической психологии.

5) Сукач Л. М. Дидактический материал для исправления недостатков произношения, чтения и письма.

Бизнесу быть

Белохолуницкого района

Задачи изучения.

А) Состояние пространственной ориентировки

Г) Состояние слухо – моторных координаций

СХОЖИЕ СТАТЬИ